由于对制定教育原则的标准不一，才有众说纷纭的各种教育原则，似乎每个人都可以随便提出几条教育原则来。然而，从教育实践看来，教育原则至少要满足以下三个条件：

1.教育原则不等于各种教学原则、德育原则等原则，也不是他们的总和，而是贯穿于整个教育活动之中，高于教学原则、德育原则等原则的一个总的指导原则。这表明教育原则是在整个教育活动之中都无时无刻起着作用的。教育原则不等于教学原则，因为教学原则只指导教学，也不等于德育原则，因为德育原则只是针对德育的，也不等于美育原则等其他原则。也就是说，教育原则是针对整个教育的，不是只针对教育的某—个特定的方面。因此，不能用教学原则、德育原则等原则来代替教育原则，更不能把教育原则搞成教学原则、德育原则等原则的大杂烩。

2.教育原则不是一般的社会活动准则，也不是国家的规定、政府的要求及其他外来势力的干预，而是专门针对教育，体现教育内在的本质规定性的活动准则。一般社会活动准则具有更宽泛的意义，它有可能对教育有指导作用，但不是专门针对教育的。国家规定的教育原则可以称为国家教育方针，政府规定的教育原则可以称为政府教育政策，但都不等于教育原则本身，只能称为教育方针政策。如果将一般社会活动原则都当作教育原则，将外来势力强加给教育的要求也称为教育原则，那么教育原则将失去内在规定性，失去了教育的内在规定性还能称为教育原则吗？

3.教育原则不是教育活动的最高理想，而是教育活动的基本要求。有人认为“教育原则是指根据国家的教育方针、办学主体的教育目标和任务、教育对象的客观要求，相互作用而形成的调节教育活动过程的基本办学规范和行为准则”。尽管这个定义值得商榷，但认为教育原则是基本规范和行为准则还是很中肯的。教育原则不能以教育理想来代替。教育理想是我们希望达到的目的，这个目的可能是我们去追求但难以达到的。如果以教育的理想来代替教育原则，这就拔高了教育原则的基本规范性使得教育者无所适从。

基于以上对教育原则的澄清，以这三个标准去审视以前的各种“教育原则”，将会有很多所谓的“教育原则”不能称为教育原则。

遵从确立教育原则的标准，基于教育的本真含义，反思教育的历史与现实状况，试提出以下两条教育原则。

原则1:教育不一定给予学生幸福，但必须避免学生的痛苦。

原则2:如果教育造成了学生痛苦，那么：(1)这种痛苦是学生自觉自愿的。(2)这种痛苦是有助于学生身心发展的。

对于原则1,我们指出，教育意味着学习过幸福生活，但教育未必能给学生幸福生活。教育只是众多生活中的一个组成部分，不是生活的全部。幸福生活又是一种不可定义的生活，因为“幸福感是不可说的，尽管每个人的经验中都很容易分辨它，但对于不可说的只能沉默”。“幸福只是一种感受，就像冷热感觉一样，明确但不可分析”。尽管前面我们区分了幸福与利益，但什么是幸福生活依然不可定义。

因此，教育自以为给予学生的幸福生活未必就是学生的幸福生活本身，也未必是幸福生活的准备。现实生活中许多教师、家长都以为在给予孩子幸福生活或为其幸福生活作准备，但结果只是导致学生的痛苦以至反抗。因此，认为教育要给予学生幸福生活的教育命题是一个假命题，是一个将自己的价值判断强加于学生的命题。

最多，这个命题只不过表达了一种教育理想而已，不是教育的基本准则，更不是教育有能力实现的。而且，学生有可能身在福中不知福。他是在学习过幸福生活，但他自己未必意识到在过幸福生活。这种生活对外在于他的人或事物有意义，但对他本身无价值。所以，教育无法给予学生幸福。即使给予了也只是偶然的、随机的，很大程度上不过是碰运气罢了。但教育可以且必须遵循的一点就是避免学生的痛苦。

痛苦和不幸是不同的，不幸从任何角度上来说都是不好的，都是恶的，都是无意义的。但痛苦不同，痛苦有其意义，未必全是恶的。尽管痛苦也是一种感觉，不可定义。但学生未必能感到幸福却对痛苦是敏感的。在自由氛围中的教育，一旦对学生造成压抑、束缚、强迫，学生就会感到痛苦。学生一旦感觉到痛苦就可能有所反应，教育就可以根据学生的反应进行调整。

因此，教育所能做的就只能是避免学生的痛苦。这有两个含义：一是教育还是有可能给予学生一种幸福生活，但这只是偶然的、随机的，需要一点运气，不是教育可以保证的，不足以形成教育原则；二是教育虽然无法给学生一种幸福生活，但学生没有感觉到痛苦，或感到痛苦后教育马上可以作调整。这种状态更是经常性的。

然而，这一教育原则事实上也难以完全遵守。不可否认，教育中有痛苦，有一些难以避免的痛苦，此时原则1就不再适用。为此，我们提出了原则2。

原则2表明，教育不全是快乐的生活，教育中存在痛苦，包括精神上的与身体上的痛苦。精神上的痛苦如理性的培养，柏拉图指出“理性是只有奴隶般的艰苦磨练才能得到的”。肉体上的痛苦如体育，其训练就充满了艰辛。面对教育中的痛苦，我们如何处理？这时有两条小原则：一是这种痛苦是学生自觉自愿的，也就是学生自主选择的结果。这种痛苦是学生承认的、愿意承担的。这样就不违背学生的意愿，没有教育上的外在权威的强迫与压制，学校也不是智力的屠宰场。即使有强迫，那也是自我的强迫。而最有效的教育恰恰是自我强迫的教育。

对此，雅斯贝尔斯指出：“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而其他所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。”另一个小原则是这种痛苦要有利于学生身心健康发展，避免无益的痛苦。有些痛苦可能是学生自觉自愿的，但却是无益的。自愿的行为对自身并不一定是好的、良善的，正如有人选择自虐自杀一样。此时教育必须有所引导，教育(Education)从词源学上来说就是引导，教育不仅要给学生自由选择的权利，还必须有所引导，即什么样的生活可能是幸福生活。这种引导仅仅是给出各种幸福生活的可能性，而不是强迫学生必须如此。

这种引导可能带有偏见，但对于自主而有反思能力的学生来说，这种偏见仅仅是建议而不是命令，是可以参考而不一定遵守的东西。若如此还达不到避免学生有害于自己身心健康的目的，那么教育就将是无能为力的。毕竟教育并不是万能的。